小学语文人教部编版五年级上册第二单元6 将相和教案

这是一份小学语文人教部编版五年级上册第二单元6 将相和教案，共8页。
《将相和》阅读需要提高速度，这是语文能力的重要维度。提高阅读速度的方法丰富多样，文体不同，方法自然迥异。《搭石》是散文，“导读提示”指出：集中注意力读，遇到不懂的词语不要停下来，不回读。——重在保障散文阅读的气韵，避免破坏散文连贯的文脉和内在气韵，倡导借助完整阅读后的整体语境，解决困惑，消除障碍。
    《将相和》是典型的历史故事。故事与散文相比，具有逻辑紧密的情节、典型直观的形象，文字之间的链接更加顺畅，更贴近学生接受和理解能力。
    鉴于此，编者在《将相和》的“导读提示”中指出：用较快的速度默读课文，记下所用的时间。尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读。如何针对历史故事的文体特点，高效落实“导读提示”中速读任务呢？不妨从这四个板块入手展开教学。做好速读方法储备作为历史故事，编者围绕“提高阅读速度”，赋予了《将相和》的核心任务是“连词成句地读”。表面上看，需要学生具有一定的眼速。事实上，远非如此。
    “连词成句”，要求将一个个原本生硬的文字符号，视为有机整体，凭借原始能力和基础性语感，凝结成为一个词，甚至一句完整的话，需要积极的思维质态和良好的语感作为支撑。
    直接切入文本，学生不仅无所适从，甚至容易打击自信，影响后续学习。教师不妨先从相对独立的成语入手，让学生在初试牛刀中，快速识记成语，做好快速阅读的认知准备。第一组：一鸣惊人第二组：卧薪尝胆  指鹿为马第三组：怒发冲冠  纸上谈兵  百步穿杨第四组：赵王接到信后非常着急。
紧接着，教师出示完整的语段，组织学生尝试快速阅读：秦王从来都是不守信用的，我担心辜负赵王嘱托……我怎么敢为了一块璧而得罪强大的秦国呢？这一组游戏的设计，从单个的成语，到一串成语，从一句完整的话到整个语段，字数从少到多，难度从易到难，为学生呈现了逐级进阶的游戏梯度。
    学生在这一组游戏下，凭借原始的言语储备和认知经验，经历了由字到词，从词到句，最后再从句到段的升级，在快速阅读的尝试过程中，扩大了识别语言的视域，不仅调动了学习动力，更巧妙地操练了“导读提示”中的方法，为该方法在课文中的践行提供了支撑。强化速读方法历练提升阅读速度，绝不是一味求快。否则，欲速则不达。这一单元的教学，要在提升阅读速度的基础上，以读懂、理解为基础性保障，甚至洞察文本故事之间的内在关系。教师在学生“游戏热身”的基础上，紧扣“提高阅读速度”，设置这样的整体初读要求：用尽可能快的速度，自由默读课文，记录所用时间；关注课文主要写了哪些内容？这一要求既关涉了语文要素指向的训练重点，同时要求保障速读时的效益。教师组织学生交流时，除了收集花费的时间、汇总已经积累的速读方法之外，更需要着力指导课文所描写的事件。课文篇幅较长，故事相对复杂，加上学生尝试“连词成句”的扫描式阅读，自主性思考、梳理的时间相对有限，对文本的故事、细节体悟不深，这就需要教师在交流环节中，加以点拨和引领。一方面收集快速阅读状态下，对文本内容的吸收和理解程度的反馈信息；另一方面，将学生的思维浸润于课文中，对故事形成深刻洞察。课文三个故事，以中心人物蔺相如组织串联，教师引导学生罗列课文所涉及的人物：蔺相如、赵王、秦王、大臣、廉颇。这些人物之间究竟发生了些什么？又有着怎样的联系呢？教师组织学生尝试用一句话加以概括。比如：大臣们向赵王推荐蔺相如；赵王派蔺相如出使秦国；蔺相如与秦王斗智斗勇，使和氏璧完整归国；蔺相如以牙还牙，保全了赵王的尊严；廉颇赤着上身，背着荆条，向蔺相如请罪。在快速阅读状态下，学生对文本解构的思维，只会停留在最表层，所感知的情节也是轮廓。在梳理任务、把握联系之后，教师要求学生站立在文本的整体视角，遴选出最为重要的三个情节：蔺相如与秦王斗智斗勇，使和氏璧完整归国；蔺相如以牙还牙，保全赵王的尊严；廉颇赤着上身，背着荆条，向蔺相如请罪。随后，借助《小英雄雨来》中所学习的“列小标题”的方式，组织学生将课文提炼为三件事：完璧归赵、渑池之会、负荆请罪。最后，在快速阅读的基础上，学生尝试运用“因为……所以……”的关联词语，简要概括课文内容，尤其关注三个故事前后之间的因果关系，梳理与“和”之间联系。比如：正是由于“完璧归赵”的突出表现，蔺相如被封为“上大夫”，官位与廉颇持平，才有了陪同赵王“渑池相会”的机会——此为“和”之序；又因为“渑池相会”的特出表现，官至上卿，超过了廉颇——此为“和”之因；廉颇嫉妒，两人关系破裂，最终廉颇认识到自己的错误，才有了“负荆请罪”的历史佳话，最终赵国文武大臣，和好如初——此为“和”之果。罗列人物、梳理情节、确定重点、探寻联系、把握内容——如此丰富多维的阅读任务，是学生在“快速阅读”中，无法一网打尽的。
连词成语地读，只能获取表层信息，体悟情节轮廓。但纵观这一板块的教学，教师基于学生快速阅读的实际质态，尊重了学生原始化、真实化的阅读收获，但又没有拘泥和局限于学生原生态收获。教师通过对学生收获的点拨、引领，将学生的思维朝着文本的内核不断进发，不仅消弭了快速阅读所导致的认知缺漏，丰富了学生对文本的解读，更激发了学生快速阅读的信心和动力，可谓一举两得。反刍提升阅读速度训练“阅读速度”，最终目的则不是“阅读速度”，而是丰富阅读认知，扩大阅读效率。从这个角度来看，快读和慢读目标一致。在快速阅读之后，搭建慢读渠道，绝不是与“快读”唱对台戏，而是要让学生在慢读细品中，探寻到“慢读”看不到的风景，以形成快慢交融的综合性阅读体系。对于这篇《将相和》而言，利用慢读，关注人物言行细节，洞察形象特点，就可以成为慢读细品的着力点。首先，来看“相”——蔺相如。作为故事性文本，学生理解起来难度不大，从人物细节探寻人物的精神品质、形象特点，绝非难事。教师需要给予学生足够广阔的空间，将选择语言、品味语言、自主体悟的权利，交还给学生自己，积极落实生本立场，促进学生真实化思维的形成，在大道无痕的状态下，推动学生对人物的深度感知。
为此，学生基本能够将蔺相如定位于“聪明机智、勇敢无畏、忠心耿耿”的层面上。但学生的认知能力终究有限，对于人物形象的洞察，更多依托于快速阅读所形成的零星信息，这些大都源自于逻辑推理下的标签式定位，而内在认知并没有与文本语境形成共鸣。针对这种情况，教师就需要紧扣典型语句进行点拨和引领，将学生的思维推向文本深处。比如抓住蔺相如在相同事件的不同语言，展开辨析对比。比如“完璧归赵事件”中，蔺相如对赵王所说的话，就可以紧扣连续性的四个“如果”，重点感受蔺相如的思维缜密、考虑周全。——这是对“聪明机智”更为细化的深入。还是“完璧归赵”中，蔺相如对秦王所说的话，则可以将语言和提示语链接起来，在感受蔺相如聪明机智的同时，体悟其所展现出来的果断决心。——这是对“勇敢无畏”更为细化的深入。同样是“完毕归赵”，教师还可以拓展原本苏教版教材中的剧本《完璧归赵》，蔺相如对门客所说的话：“秦王我都不怕，还会怕廉将军吗？秦王之所以不敢进攻我们赵国，就是因为有我们两个人在。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来攻打我们。我之所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”教学这一段话时，教师要以“完璧归赵”的故事为蓝本，以“负荆请罪”为载体，感受人物心中所想，真正体会蔺相如处处隐忍、顾全大局的高贵品质。——这是对“忠心耿耿”更为细化的深入。自主、快速阅读下的标签式提炼，明确了感悟人物的基本方向和认知基调；而后续的慢读细品，对人物的形象感知，则向着文本深处不断迈进。其次，再看“将”——廉颇。课文中廉颇的笔墨并不多，只在第三个故事“负荆请罪”出现得较多，第二个故事“渑池之会”虽然出现不多，但却作用巨大。正是“廉颇带着军队”“作好了抵御秦军的准备”，才会有下文蔺相如威逼秦王的故事。为此，教师要着力引导学生开掘廉颇甘做绿叶、知错就改、顾全大局的形象特点。这里用慢读，补充快读的缺漏。随着人物形象的不断丰满和立体化，快慢阅读相得益彰的阅读体系，就会在学生的意识中初见雏形。巩固丰富速读方法方法到能力，不是一蹴而就的，而是一个质变的过程，需要在相对漫长的过程中反复历练。整体初读，学生对文本内容一无所知，连词成句地读，只能连滚带爬；经历了快读的理解、慢读的品味，学生不仅掌握了文本内容，洞察了内在联系，同时感知了人物形象，可谓是“一切尽在掌控之中”。
此时，还需要对连词成句地阅读进行训练，但如果还是先前的要求和任务，学生驾轻就熟，连词阅读的巩固训练就成为空谈。这就需要教师重新设置真实性任务，在全新任务的引领下，赋予“连词成句”全新的训练价值。教师不妨从题目“将相和”入手，紧扣“和”字，以第三个故事“负荆请罪”为突破口，提出质疑性问题：廉颇请罪，真的有必要“赤裸上身”“背着荆条”吗？廉颇此举的目的，意欲如何呢？解决这个问题，不仅需要关注“负荆请罪”本身，还需要关联前面两个故事，对蔺相如的发展以及与廉颇之间的关系进行重新梳理与定位，从而最终认识到：廉颇此举，不仅表明了自身的诚恳态度，同时旨在向国人以及秦王宣告，赵国文武大臣此时已经同心协力，力保赵国，形成了广而告之的宣传效应。对内可安民心，对外又形成威慑。由此一来，廉颇的知错就改、顾全大局，就不再是表面化的标签认定，而是在重新快读之后，巧妙地调配文本信息，形成更为感性、细腻、真实的感受，将这一段历史佳话深深地镌刻在学生的意识之中。
在这一节课的教学中，“导读提示”的阅读要求，经历了多轮尝试和践行。有热身状态的小试牛刀，有基于文本初读的实践尝试，还有借助于慢读反刍，搭建的快慢融合的体系构建，对文本的内容形成了整体把握、细读品味。学生不仅理解了课文内容，更洞察了人物形象，同时升华了故事的主题认知，在提升阅读速度的同时，扩大了阅读的整体效益，攻克了故事性文本快速阅读的教学难点。