小学语文人教部编版五年级上册第七单元23 鸟的天堂教案

这是一份小学语文人教部编版五年级上册第七单元23 鸟的天堂教案，共4页。教案主要包含了整体切割，梳理“天堂”，层次序读，初感“天堂”，想象体验，再品“天堂”，信息交互，构建“天堂”等内容，欢迎下载使用。
鸟的天堂巴金先生在《筑渝道上》中说：一片土，一棵树，一块田……使我的眼睛舒畅，使我的呼吸畅快，使我的心灵舒展。生命，无处不是说生命。《鸟的天堂》成为经典，就在于他展现了“无处不在的生命”。教学这篇课文，可以紧扣题目中的关键点“天堂”，设定架构整篇课文的支点，组织学生开启一段梳理“天堂”、感知“天堂”、构建“天堂”的文本之旅。 一、整体切割，梳理“天堂”进入第三学段，文章篇幅越来越长，把握文本内容，梳理表达线索，探寻整体构思，已经成为不得不为、不可不为的任务。不能整体把握内容，深入和细读就成为空话；无法梳理线索，品悟如此诺长的课文，要么无从下手，要么如同无头的苍蝇到处乱撞；欠缺构思探寻，则会偏于一隅，经历“只见树木，不见森林”的尴尬。知局部“之其然”，而不知整体“所以然”。但梳理篇幅长的文章，须有抓手，否则无从下手。教学《鸟的天堂》一文，可以从题目入手，要求学生初读课文时，关注并圈画提到“鸟的天堂”的语句，相机思考：作者几次前往“鸟的天堂”？又有什么不同？这个问题就是解构和梳理课文的抓手。课文中有四句话，提及“鸟的天堂”，分别是：第一句：第九自然段，朋友说这里是“鸟的天堂”；第二句：还是第九自然段，“鸟的天堂”里没有一只鸟。第三句：第十自然段，从学校出发，我们又经过那“鸟的天堂”。第四句：最后一个自然段，那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！将四句话中集中呈现，简要梳理可以发现两大关键点：其一，作者前后两次前往“鸟的天堂”，可从第二次“我们又经过”一句中不难看出；其二，作者两次前往，对“鸟的天堂”的态度明显不同：第一次是困惑中带着“质疑”，第二次则完全是叹服后的“感慨”。整篇文章呈现出“初到鸟的天堂”“质疑鸟的天堂”“叹服鸟的天堂”的结构。由此，教师可以顺势而下，组织学生整体再读，以初步对比的方式，将两次前往“鸟的天堂”的感受，形成定位：第一次，侧重于安静；第二次，侧重于热闹。由此一来，学生不仅整体把握了文本的主要内容，梳理了作者创作的基本构思。阅读的本真状态，就是在解决一个问题之后，自然而然地又形成另一个新问题。比如明明是同一个地方，为什么作者的感受却完全不同呢？作者究竟看到了怎样不同的景象？新问题，顺其自然地将学生的思维，作为整体梳理板块的小结，同时又开启了对“鸟的天堂”全新的深度品味。 二、层次序读，初感“天堂”学生对于课文的感知，需要经历由浅入深的过程；对于课文中所描写的事物，更要依循作者表达的文路，顺势而下。为此，教师根据课文的内在构思，先从第一次的榕树入手，继而探寻“榕树”与“天堂”之间的关系，站立在作者的视角，逐步深化对“鸟的天堂”的认知。这是一棵怎样的榕树？这一问题，对于五年级学生而言，属于基本操作，不必过于纠缠，可以大胆放手，着力指导学生从三个方面，感受榕树的特点：紧扣“树叶真绿得可爱”“那么多的绿叶”“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛”等，感受这是一棵翠绿的榕树；紧扣“枝干的数目不可计数”“从远处看，就像一株大树卧在水面上”“一簇堆在另一簇上面，不留一点缝隙”等，感受这是一棵茂盛的大树；从“把他的全部生命力展示给我们看”“都有一个新的生命在颤动”等，感受这是一棵生命力旺盛的大树。作者是怎样写这棵榕树的？从文本内容到言语形式，从理解感知到洞察表达，这是语文学习行进道路上的自然进阶。从整体上看，巴金写得有顺序。教师可以抽取语段中这三句话：句一：“船缓缓地动了，向河中心移去。”——先从远处观望，着力展现榕树的整体轮廓。句二：“我们的船渐渐逼近榕树了。”——再是近处细看，侧重描写展现榕树的具体容貌；句三：“船在树下泊了片刻。”——最后居于榕树笼罩的空间，树中看树，从不一样的视角，展现了常人不易发现的独特风景。三个不同的地点，形成了三个不同的视角，展现了不同的风景。为什么要这样写榕树？从题目来看，这一片段没有提及鸟，就连巴金也发出了“没有一只鸟”，可为什么要花费如此丰富的笔墨，展现榕树的风貌呢？很多学生认为，“这是作者首次观察所得”，作者看到什么，就写什么。但我们不能将学生认知停留在这种“物理性”认知层次上。巴金完全可以简单略写，或者直接选择不写。如此浓墨重彩地刻画、描摹，必然有着作者的考量。基于此，教师就需要将这一部分的“榕树”与课文表达的中心“天堂”勾连起来，设置问题：这里描写的榕树，与“鸟的天堂”有什么关系吗？或者直接引导学生辩论：这里一只鸟都没有，能成为“鸟的天堂”吗？通过这样的问题，学生不仅借助文字，初步感知了“鸟的天堂”的内涵，同时洞察了作者细致描写榕树的真实用意，将看似旁逸斜出的一笔，与课文表达的主题进行了巧妙关联，以更加融通、聚合的思维，实现了对“鸟的天堂”的初次体悟。 三、想象体验，再品“天堂”状物类或写景类散文，以精准、生动的语言，展现事物或者经典的特点。作者以文字，展现眼前之物。如果仅仅停留在读懂和理解的层面，绝然无法与作者形成共鸣，教师要激活比理解更为高级的思维状态。想象与体验，就应该成为真正走进这一类文本的重要策略。想象，一直都是教师之教与学生之学的难点所在。要么思路受限，想象内容逼仄，形同虚设；要么毫无方向，胡思乱想，失去根基。针对这种情况，教学第二次来到“鸟的天堂”时，教师可以紧扣“想象”，设定两个教学层次：第一层次，据本品读，用想象再现想象，是对符号式文字的形象化再构建。教师组织学生紧扣关键的表意性文字，通过语言地转化、补充和描述，将文字指向的画面展现出来。聚焦性的文字，如“到处是鸟声”，想象自己听到的声音；“到处是鸟影”，想象看到了怎样的画面；聚合性的文字，如“有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的扑翅膀”，就可以抓住“有的……有的……”的句式特点，引导学生分别从声音、视觉的复合层面展开想象，着力展现鸟儿喧闹的场景。在学生品味文字，想象画面的基础上，教师相机出示最后一句：“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”通过多重朗读之下，激发学生的情感体验。由此一来，学生借助作者内心而发的语言，通过想象画面，与作者形成了认知和情感的和谐共振，并在最后的朗读中，达成了情感认知的共鸣。第二层次，聚焦一点，用想象补充如果说据本想象，是基于作者意欲展现的内容，将文字转化为画面的话，那学生的想象思维并没有完全打开。为此，教师还需要紧扣语段中的拓展点，基于文本表达的具体语境，利用文本语言，展开合理、大胆地拓展与补充。第13自然段中，巴金以“看清楚了这只，又错了那只，看见了那只，另一只又飞起来了”，概述了此时榕树的喧闹和“应接不暇”，紧接着又描写了一只画眉，以点面结合的手法，让这只画眉成为了“应接不暇”中的一员。由此，这里就蕴藏了一个重要的想象着力点：即借助对这只画眉表现的补充，将整段文字的表达中心“应接不暇”展现出来。比如描写这只画眉的语句是：“一只画眉飞了出来，被我们的掌声一吓，又飞进了叶丛，站在一根小枝上兴奋地叫着，那歌声真好听。”一句看似简单的语句中，蕴藏着三个描写点：“被掌声一吓”，“飞进了叶丛”，“兴奋地叫着”，完全展现了这只画眉完整的动态性过程。针对这一句话的特点，教师可以在文本细读中，为学生开掘两个想象补充点：其一，“飞出”与“飞进”，两次“飞”，有什么不同，引导学生分别展现“愉悦之飞”与“受吓之飞”的不同状态；其二，“受吓”之后，画眉为什么迅速地缓过神来，“兴奋地叫着”，这只画眉是怎么想的？“兴奋”地“叫着”些什么？很多时候，学生绝不是缺乏想象的能力和意识，而是难以寻觅想象的切入口。这一环节，教师所设置的切入点，绝非空穴来风，而是源自于实实在在的文本表达，借助前后对比、联系探究，将学生想象的思维触角深入语段内核，用想象与作者一起，感受“鸟的天堂”的确是鸟的天堂。 四、信息交互，构建“天堂”古语有云：物极必反。文学作品的创作之道，也与此暗合。因此，教师要善于从整体上把握文本呈现的教学资源，巧妙地利用前后部分的发展、变化，甚至差异，搭建彼此碰撞的平台。这就需要在学生细读品味文本的关键部分之后，能够跳出语段，归于整体，以比析、联系的方式，从全新的视角审视文本，将文本的认识推向更高之境。《鸟的天堂》中，既然作者是从第二次的经历中，才感受到“鸟的天堂”，为什么要写两次的经历呢？由此不难推断，第一次经历中，由翠绿、茂盛、有着旺盛生命力的榕树，所营造的静谧氛围，也是“鸟的天堂”的另一种状态。为了引导学生进一步把握和洞察两次经历之间的联系，教师不妨以第二次“群鸟喧闹”的语段为蓝本，设置探究性思考题：这里的鸟儿为什么会如此具有活力呢？这与第一次经历所看到的那株巨大的榕树有什么关联呢？由此，这一问题，成为了连接课文两个核心部分的之间的桥梁，学生的思维也不再是割裂的二元论状态。不仅全面把握了语段之间的内在联系，同时也进一步洞察了作者蕴藏在深处的创作构思。比如学生在联系性比读中，有了这样的发现：鸟儿一开始是安静的，主要得益于榕树的翠绿，给鸟儿们营造了一个舒心、安逸的家园；鸟儿在树丛中叫着、飞着、扑着翅膀，主要在于榕树的茂盛，用繁茂的树枝，给鸟儿们搭建了嬉戏、玩耍的乐园；鸟儿展现出了无限的生机和活力，得益于榕树旺盛生命力的滋养……由此来看，榕树就是鸟的天堂，不仅是鸟生活休憩的家园，也是嬉戏玩耍的乐园，是滋养鸟儿生命的沃土。除了理解的升级，教师还可以从写法层面，把握由静态到动态的转化，感受作者从两个不同维度展现“鸟的天堂”的手法，体悟一静一动下，对“鸟的天堂”外形和质态的不同感悟。纵观整篇文本的教学，教师以课题的关键词为着力点，依循作者创作的文路，设计由浅入深的教路，提供了契合学生认知思维的学路，在层层递进、循序渐进中，将学生的思维引向了深处，可谓一举两得。